学生在解题中，会遇到一些来自知识、方法或心理方面的障碍，只有注意解决这些障碍，才能使学习顺利进行。

1.先入为主

例“铝能与酸反应生成铝盐，也能跟碱反应生成偏铝酸盐，所以铝是既具有金属性又具有非金属性的两种性质的单质。”对吗？

不少同学认为这句话是对的。这是铝的两性概念的原有旧知识的负迁移现象，铝是两性元素。但其两性表现在化合态的铝——氧化铝和氢氧化铝分别是两性氧化物和两性氢氧化物，而游离态的单质铝却是只有典型的金属性，在它与酸、碱溶液反应时都是失去电子而表现出金属性。显然，上述错误判断是学生对“两性”旧知识的“成见”，产生了对新问题的“先入为主”的干扰，为了消除“先入为主”，应采取对比的方法，找出类似概念的区别，划清类似知识的界限。同时，教学时要加强理解，提炼概念的本质，提高知识的概括水平，以发挥知识的正迁移的积极作用，克服负迁移的消极作用。

2.抓不住化学过程

化学计算题可视为数学应用题，可是不少学生说化学题比数学应用题难解，“难”在何处呢？主要是题设已知到未知的过程比较复杂且穿插一些化学概念，更“头痛”的是建立已知与未知中间过渡过程无法找到。如，某待测浓度的NaOH溶液25ml，用20ml1摩/升的H₂SO₄溶液中和后显酸性，再滴入1M的KOH溶液1.5ml才达到中和，求待测NaOH的摩尔浓度？

一看题目这么长，情节这么杂，数字那么乱，心里就发慌，但如果静心地读出题目所叙述的化学过程，身临其境去体会情节就不难看出，本题复述的化学过程是：20毫升1摩尔/升的KOH和25毫升不知浓度的NaOH中和，显然，抓住了这个过程，怎么思考就一清二楚了。

造成这种心理障碍原因主要是：学生还没有掌握学习化学的思维特点和规律，抓不住关键，形不成中心，影响了思维的畅通。

3.忽视隐蔽因素

在解决化学习题时，一些隐蔽因素学生不易发现，因而也给学生带来障碍。如，把等体积的NO和O₂在等温等压下混和，混和后气体的平均分子量是（  ）

①30    ②41.33   ③32   ④29  ⑤31

很多学生错把⑤选上，其原因主要是他们看题时只注意那些起明显作用的因素，认为等体积的气体又是等温等压的条件，摩尔数一定相等。只要把两者气体的分子量相加后除以2即可求出平均分子量，而看不到“混合”二字还存在两者能发生反应的隐蔽条件。

造成这些障碍是心理因素在起作用，学生往往拿到题目就列式计算，只要有答数就认为会做，毫无考查题意的意思了。

4.不善于寻找替换方案

有些化学题目初看起来似乎无解，但若能改变思维角度设想一个效果相同的事件取代原先研究的课题，摒弃问题的复杂性、曲折性，就能使研究的问题变得简明了。如，现有两种氧做单质O₂和O_m的混合气体，从其中取出体积相同的两份，往一份中加松节油，O_m完全被吸收，结果气体体积减少V毫升；加热另一份使其中Om全部分解成O₂，则气体体积增加0.5毫升（以上气体体积都在同温同压测定的），根据上述的数据，推断m的数值。

本题数量关系的内容叙述的非常婉转，按表面的字眼是很难产生思路的，可若把分号前的第一步实验的句子改为因果关系，即变成：因为O_m被松节油完全吸收，结果气体体积减少V毫升O_m的体积是V毫升，再把分号后的第二步实验进行交换可得，因为O_m全部分解成O₂，所以气体增加了0.5V毫升，连起来条件就可改述为：将V毫升的O_m气体加热完全分解得到O₂，气体体积增加了0.5V毫升根据替换后的条件，借助化学原理就不能进行以下的分析推理：

造成这种障碍的主要原因是学生不会运用等效研究的问题，根源在于教师认为这是较高档次的认识水平问题，是建立在学生对化学问题的理性认识的基础之上的，也是技巧问题，因此平时不怎么注意诱导、训练这种能力所致。

5.用数学的思考方法代替化学概念

化学的公式、概念都有一定的化学含义，学习时往往忽略这一点造成失误。如，在1.5升40％硫酸溶液里（密度为1.30克/厘米³），含有多少克的硫酸？

这题目小学数学就已学过，学生顺手就可列出算式。方式有：①1.5×1000×40％×1.30；②1.30×40％×1.5×1000；③1.5×1000×1.30×40％结果①和②都是错的。从数学角度上看，三个式子都是一样的，但从化学意义来说，①和②是解释不通的。

造成这种障碍的原因是：学生学习化学时只从数学角度看习题，忽略了化学概念的化学意义。

6.思维定势

思维定势用物理语言叫思维惯性，在教育心理中就是学生根据已有感性认识去解决命题时既定心理的准备。这种心理状态容易使学生由于思维定势形成负迁移，产生消极影响，造成学习上的困难。

例：有硫化氢170克，在燃烧时共用去O₂100.8升（标况），燃烧后把产生的物质冷凝至室温，剩余气体体积缩小为原混和气体体积的21.05％，求充分燃烧的硫化氢占硫化氢总体积的百分率。

[解Ⅰ]设充分燃烧的H₂S为X升，未充分燃烧的H₂S为Y升。

2H₂S+O₂ 2S+2H₂O

2     1

y     1/2y

2H₂S+3O₂ 2SO₂+2H₂O

2     3

依题意得：

解（1）和（2），得：x=44.8（升），y=67.2（升）。

[解Ⅱ]从方程式：

2H₂S+3O₂ 2H₂O+2SO₂

可知：充分燃烧的H₂S体积=生成的SO₂（即剩余气体）的体积=（100.8+

以下同解Ⅰ。

以上两种解法，解Ⅰ是常规解法，从已知条件出发，按照定型化的习惯思路，按步就班地进行推理计算。而解Ⅱ从题目的整体出发，采用敏捷的判断和简缩的推理得出答案。与解Ⅰ比较，解Ⅱ是创造性的解法，解Ⅰ是学生的“心理定势”解法。心理定势指学生在长期的学习中形成的一种习惯思维方向。这种定势，有其积极的一面，就是容易熟练。即对于同一类型的题目，能够沿着模型化的思路，驾轻就熟地解答。但“心理定势”有时会限制学生正常思维能力的发展，特别是创造思维的发展，形成心理惰性，使思维呆板，对学生能力的发展产生消极的反作用。要摆脱“心理定势”的反作用，可以选择一些典型范例来破坏学和对常规使用某一公式或某一方法的过分信赖，使学生对某种心理定势产生自我“制动”。另外，一题多解是训练学生思维灵活性的好方法，通过一题多解，培养学生思维的多向性和敏捷性，训练学生按常规思维跳跃前进和另辟捷径。以求在最短时间内发现问题、分析问题和解决问题。

7.多余条件干挠

例：把50ml0.5M的R₂SO₄溶液和25ml1M的RC1溶液混和，求混和液中R⁺浓度。

有的同学被题目中数字现象所干挠，认为这是两种不同浓度溶液混合的

但走了弯路，“多此一举”浪费了时间。有的同学观察力强，一眼看出两种溶液中的R⁺浓渡相同，所以不管以什么比例混和，结果混和液中的R⁺浓度都是1M，所以不用计算，就可得出答数。这就排除了多余条件的干挠。在课堂教学中，要引导学生，对问题要先把各种因素加以整理，化繁为简，去伪存真，排除多余的信息，然后对简约的信息进行加工，从而当机立断，赢得思维速度。

8.问题空间的屏蔽

一般说，解决问题是从已知条件出发，经过一步步的中间状态，最后达到目标。这里的中间状态，也叫“问题空间”。“问题空间”或多或少地对解决问题产生心理“屏蔽”作用（犹如电子云的屏蔽效应），对解决问题就是排除“屏蔽”，探索问题空间的过程。心理学研究表明，探索有二种策略，一是算法式，一是直觉式（或叫巧联式）。算法式“保险系数”大，但较费时。而直觉式，是根据已有的经验和知识，机智分析后信手拈来的一种方法，它解题快速，但容易出差错。根据教育要面向未来的要求，对未来的复杂问题不运用直觉式是不行的。因而化学教学中要有意识培养学生直觉思维能力。为此，首先要扩大学生的知识基础，尤其要帮助学生形成科学的知识结构。因为直觉思维的一个重要特点就是思维跨越空间的跳跃性，它要求学生要有在短暂时间内迅速地把所需要的知识和经验从整个知识和经验背景中检索出来和重新组合的能力。这只有在学生具有结构化学的科学知识系统下才能办得到。

例：某混和气体，系由一种气态烷烃和一种气态烯烃混和而成。它对氢气的相对密度为12.0，把这种混和气体1体积和4体积氧气混和，在密闭容器中用电火花点燃，使两种烃都充分氧化。如果燃烧前后温度保持不变且＞100℃，压强从燃烧前的1大气压增加到燃烧后的1.04在气压。问这两种烃各是什么烃？在混和气体中它们的体积百分比是多少？

要解答这个问题，若按算法式，设烷烃为C_nH_2n+2，烯烃为C_mC_2m，然后一步步求解，将会相当困难。而运用直觉式，根据混和气体的平均分子量=2×12.0=24，立即可以直觉地判断出烷烃为甲烷。跨越了这一步问题空间的屏蔽，以后的解题就容易了。教师在课堂教学中，要有意设计这类有明显“问题空间”跨度的习题来训练学生。

9.紧张状态的抑制

在重要考试时，经常有人怯场，就是本来能够解答的问题，由于情绪紧张而不能解答，或者解答时心理障碍特别多。甚至本来已经完全掌握了的知识一时都记不起来（临场遗忘）。这说明紧张状态产生心理抑制，造成严重心理障碍。要避免上述情况，一要平时打好基础，有了扎实的基本功就能“艺高胆大”，不会怯场；二要使精神放松，制造“假消极状态”，等待心理潜力的发挥；三要把问题暂时放开，暂时休息或转换别的问题；四要进行自我暗示，相信过一会儿会把问题答出来，避免“怯场”还要在平时重视心理训练，并以“实战”的姿态对待每一次课堂练习或考试，练出信心和成功胜利的心理素质。